一、研究內容分析

（一）教學過程中的質量保證

通過對我國近十年的開放教育的質量研究我們可以發現，研究的重點一直集中在教學的過程，最常見的研究大多數是對教學過程的研究，詞頻甚至達到了４６．徐皓在對我國的教學過程進行研究之后發現，我國開放性教育在本體性上實現了很大的轉變，開放性教育得到了長足的發展，教育方式出現了“超體量”的趨勢，在嚴冰的研究中指出，開放性的教育體系對教學過程的研究不斷加深，數量的不斷擴張開始向著質量的提高發展，教育的本源性開始出現回歸趨勢，開放性的教育更多的將目光集中在教學的過程上來，所以當前我國的開放性教育不在是單純的靜態教育模式，而是開始轉向動態模式發展，教學質量不斷得到提升，在實際的教學體系中得到了廣泛的體現。因此，在實際的教學過程中保證教學過程的質量問題，在很大程度上為我國教育體制改革、教學模式的轉變提供了新的方向和指導意義。轉型期的質量保證，必須從自身的實際情況出發，要根據自身的特色制定相應的方針政策，保證自身教育的質量問題。隨著教學體系的不斷深化，為了提高辦學質量，手段是非常多的，體現出多元化趨勢。當前“人才培養模式”的頻次是５，“開放教育試點”的頻次為２，這都顯示出我國在轉型期進行質量保證已經開始進入到國家開放性的大學階段。

（二）質量的本體性研究

在研究包括“質量”因子詞項的７０個關鍵詞之后，發現９為“質量”詞頻，在質量本體性研究占據的比例為１２．８６％，和開放教育存在和進步相比占據了份額很大，葛道凱（２００４）著重認為“提高質量”非常重要，２為它的詞頻，在該范疇研究中占據的比例為２．２２％，從另一方面得出２００４年之前過多的強調質量，而對質量保證的關注度持續降低，“質量觀”促進了開放教育的實踐，直接左右了質量標準的建立。可是對質量觀的重視并沒加大，詞頻６，比例為詞頻６，“質量保證”和“質量管理”相比，詞頻１３，兩者相差無幾。“質量管理”屬于質量干預，“質量保證”屬于內發性和自動性的效能意識。兩者旗鼓相當，這就代表了轉型期開放教育的質量保證開始了舍棄了被動管理，轉為主動維護，辦學質量也開始不自覺的發生了變化，內部主動保障代替了被動的監督管理。

（三）剩余維度

通過上述的分析我們可以發現，教學過程的質量保證和大學的轉型期質量保證將教育體系的本體性完全顯示出來，一共包含了１３個維度。但是在整個教育體系中，維度一般是２１個，所以還有８個維度沒有納入研究陣容，這些都被歸為剩余維度，其中包括了以下幾方面的內容：王赫和藍斌對于如何構建教學過程的保證體系進行了探討，戴國良和陸海云對于教育資源的質量保證進行深入分析，對于一些現實性的問題進行探討；時錦雯從我國當前的開放性教育實際情況出發，對質量體系的構建進行了分析，對于一些延伸性的問題進行了更深層次的探討，對于如何構建開放性的質量體系和評估方法進行了實證性的研究；陳信、鄧幸濤、王正東等對于國內外的開放性教育體系建設進行對比分析，為我國開放大學質量的相關問題提供了良好的指導依據。

二、討論和思考

對教育質量的研究就其數量和質量來講，同開放教育的發展無法得到完全同步，無法跟上工作的發展。應該著力提升質量保證部分的研究。在２０１０年，整體研究基本停滯不前，同“部分省級電大的期末考試陸續進入大眾視野，開放教育的教育質量得到了大家的懷疑”相呼應，它們都促進了質量保證研究重視的回歸。中國遠程開放教育質量保證不僅僅影響了學習型社會的發展、勞動素質的提升，成為國家可持續發展倡議的關鍵環節。所以說，質量保證體系的建設必須內、外部同步進行，務必建立適宜國家開放辦學特征的體系。

作者：張藝萌