摘 要: 自現(xiàn)代語文課程獨(dú)立以來，先后或隱或現(xiàn)、或直接或間接地提出了以寫作為要、“雙基”取向、效率訴求、人文觀照、“語用”導(dǎo)向等不同且又時常相互抵牾的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的多元化既是不同時期社會背景與發(fā)展主題對語文教學(xué)的不同要求所致，也是人們對語文教學(xué)效果不同認(rèn)識和把握的結(jié)果。新時代重塑語文教學(xué)質(zhì)量評價觀在價值目標(biāo)上應(yīng)是語文學(xué)科核心素養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)各個方面的“并舉”，并促進(jìn)其進(jìn)一步融合。在評價過程中應(yīng)針對語文教學(xué)質(zhì)量的不同內(nèi)容實(shí)行精準(zhǔn)化評價，運(yùn)用目標(biāo)參照評價，圍繞語文教學(xué)的不同內(nèi)容分別采用結(jié)果評價、過程評價和增值評價，并實(shí)現(xiàn)量化與質(zhì)性評價的結(jié)合。在實(shí)踐路徑方面，可創(chuàng)設(shè)“真實(shí)”的學(xué)習(xí)情境，夯實(shí)“重學(xué)”; 彰顯中國特色社會主義新時代文化，以文化人; 以讀為本，實(shí)現(xiàn)真正閱讀。
本文源自溫小軍， 河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版) 發(fā)表時間：2021-07-13
關(guān)鍵詞: 語文教學(xué)質(zhì)量評價觀; 現(xiàn)代語文教學(xué); 新時代教育
自現(xiàn)代語文課程獨(dú)立 100 多年以來，教學(xué)質(zhì)量低下問題便一直縈繞著語文教學(xué)，揮之不去。這引發(fā)了人們對如何提高語文教學(xué)質(zhì)量的長期探索。然而，透過一些關(guān)于語文教學(xué)質(zhì)量觀的探討，會發(fā)現(xiàn)其中有一個令人深思的現(xiàn)象: 一方面人們總是不停地提出各種教學(xué)質(zhì)量觀，一方面又經(jīng)常用新的質(zhì)量觀去反對舊的質(zhì)量觀，導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量評價觀不僅多元，而且相互抵牾。那么，現(xiàn)代語文教學(xué)質(zhì)量觀到底應(yīng)該是什么，又應(yīng)該如何去評價語文教學(xué)質(zhì)量呢? 為更好地實(shí)現(xiàn)這一目的，應(yīng)先對百余年來各現(xiàn)代語文教學(xué)質(zhì)量評價觀進(jìn)行梳理并剖析其多元的原因。
一、現(xiàn)代語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的百年探索與多元表征
鑒于本文重塑新時代語文教學(xué)質(zhì)量評價觀這一研究目的，所以，對現(xiàn)代語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的梳理在時間上主要截止到 2017 年黨的十九大召開，新時代的正式提出。
( 一) 以寫作為要的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀
這一質(zhì)量評價觀源于古代，自 1904 年語文學(xué)科獨(dú)立以來一直到新中國成立都占有重要地位。對當(dāng)下教學(xué)也仍然具有一定影響。
早期相關(guān)的討論主要有: 20 世紀(jì) 20 年代，阮真針對“廣西地方教育行政人員養(yǎng)成所”新生入學(xué)考試的國文試卷，特撰文《廣西中等學(xué)校國文教學(xué)應(yīng)注意的一個問題》指出，“考生國文水平之低下，達(dá)到了令人難以置信的程度”，“有的考生名為 中 學(xué) 畢 業(yè)，實(shí)際上只是高小的劣等生”[1]( P181) ，從而引發(fā)了《通俗教育日報》《廣西教育》等對國文教學(xué)質(zhì)量問題的討論。20 世紀(jì) 30 年代，關(guān)于國文教學(xué)“低落”的觀點(diǎn)又起。為此，《中學(xué)生》雜志于 1934 年底開始組織文章討論 “中學(xué)生國文程度”問題，先后共發(fā)表了十多篇文章。1939 年，考選委員會副委員長沈士遠(yuǎn)針對高校畢業(yè)生考試成績，發(fā)表“國文之技術(shù)極劣，思路不清”[2]( P188) 等觀點(diǎn)，于是輿論嘩然，討論又起。 1942 年底，西南聯(lián)大中文系教授羅根澤針對高等文官考試國文試卷情況，提出高校畢業(yè)生國文程度之低、寫作水平之差，發(fā)出了“搶救國文”的“慘痛呼聲”[2]( P190) ，由此又引發(fā)了一場關(guān)于“搶救國文”的討論。
不難看出，這一階段對語文教學(xué)質(zhì)量的評價主要是以學(xué)生的國文( 語文) 寫作為首要。正是基于這一點(diǎn)，阮真在批判當(dāng)時國文水平低下時，還專門附上“粗通”“半通不通”和“完全不通”的不同作文考卷。1941 年，國民政府教育部針對當(dāng)時中學(xué)生國文的“低落”，通令中等學(xué)校“改進(jìn)國文教學(xué)方法”，并把原來每兩周作文一次的規(guī)定改為每 周 作 文 一 次，每 學(xué) 期“不 得 少 于 十 六次”[2]( P310) 。同樣，羅根澤在呼吁“挽救國文”的同時，卻也列舉了試卷中的 7 例“妙文”。這些都表明國文( 語文) 寫作在這一語文教學(xué)質(zhì)量評價觀中的重要地位。
值得注意的是，時至今日，仍有一些研究者還在倡導(dǎo)這一質(zhì)量評價觀，如一些研究者認(rèn)為考試 ( 高考) 只考一篇作文即可，他們認(rèn)為學(xué)生作文是字詞句篇的綜合表達(dá)，是學(xué)生對語文各種能力的綜合運(yùn)用與表現(xiàn)[3]( P188-190) 。
( 二) “雙基”取向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀
這一質(zhì)量評價觀主要形成于 20 世紀(jì) 60 年代初，旨在通過強(qiáng)化“雙基”來達(dá)到提高語文教學(xué)質(zhì)量之目的。
新中國成立初語文教學(xué)曾面臨一些曲折，尤其是“大躍進(jìn)”下的“教育大革命”對語文教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生了嚴(yán)重影響。1958 年教育部黨組給黨中央寫了《關(guān)于提高中、小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量的請示報告》，著重提出了中學(xué)生閱讀、寫作能力的低下。為了在根本問題上統(tǒng)一認(rèn)識，同時也切實(shí)提高語文教學(xué)質(zhì)量，上海《文匯報》自 1959 年 6 月 5 日起開辟專欄，展開了“關(guān)于語文教學(xué)目的任務(wù)的討論”，明確了“要提高教育工作質(zhì)量，語文科的教學(xué)應(yīng)該注意培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和寫作能力”[2]( P306) 。1961 年又展開了“怎樣教好語文課” 的大討論，同樣認(rèn)為應(yīng)有效地加強(qiáng)語文基礎(chǔ)知識和基本訓(xùn)練。1961 年后，語文教學(xué)界進(jìn)一步明確提出了“雙基”的口號，《全日制中學(xué)語文教學(xué)大綱( 草案) 》提出了加強(qiáng)基礎(chǔ)知識教學(xué)和基本技能訓(xùn)練的原則。這表明，“雙基”已成為這一階段提高語文教學(xué)質(zhì)量的主要目標(biāo)。
立足于“雙基”的提高，當(dāng)時一些中小學(xué)紛紛進(jìn)行了改革，如黑山北關(guān)小學(xué)的“集中識字、精講多練、提早寫作”，上海育才中學(xué)的“緊扣教材，邊講邊練，新舊聯(lián)系，因材施教”，北京景山學(xué)校的 “識字教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”等，旨在通過加強(qiáng)“雙基”來提高語文教學(xué)質(zhì)量。
( 三) 效率訴求下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀
這一質(zhì)量評價觀以提高語文教學(xué)的效率為目標(biāo)?，F(xiàn)代語文教學(xué)因現(xiàn)代教學(xué)本身固有的效率訴求，因此，對教學(xué)效率的倡導(dǎo)往往與語文教學(xué)質(zhì)量交織在一起。只是在不同的時期，語文教學(xué)效率具有不同的側(cè)重點(diǎn)、不同的表現(xiàn)方式以及不同的重視程度。在“文化大革命”結(jié)束以后，這一質(zhì)量評價觀恰恰切中當(dāng)時人們對國家建設(shè)的迫切心理，使得它以一種更為集中的方式、更為緊迫的勢態(tài)外顯于世。
這首先肇始于 1978 年 3 月呂叔湘在《人民日報》上的發(fā)聲，“十年時間，2 700 多課時，用來學(xué)本國語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)”[4]。由此引發(fā)了對語文教學(xué)效率的直接關(guān)注，并形成了相應(yīng)的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。
這一質(zhì)量評價觀的提出，主要想通過減少投入( 主要是時間) 來盡快提高學(xué)業(yè)成績，這正如呂叔湘先生所主張的“用較少的時間取得較好的成績”[4]。也有一些研究者對語文教學(xué)效率進(jìn)行了直接的界定，“什么是課堂教學(xué)效率? 有一個公式如下: 課堂教學(xué)效率=有效教學(xué)時間/實(shí)際教學(xué)時間×100%。這表明，有效教學(xué)時間與實(shí)際教學(xué)時間之比值越大，課堂教學(xué)的效率越高; 比值越小，課堂教學(xué)效率就越低。提高課堂教學(xué)效率，就是要提高有效教學(xué)時間與實(shí)際教學(xué)時間的比值”[5]。
為了“多快好省”地提高語文教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的科學(xué)化是關(guān)鍵。“沒有一個科學(xué)的體系，不找到一條最佳路線，要真正提高中、小學(xué)語文教學(xué)的效率是不可能的。……語文教學(xué)必須建立 一 個 科 學(xué) 體 系，這應(yīng)當(dāng)是毫無疑義的”[6]( P26-34) 。在科學(xué)化訴求之下，語文教材努力構(gòu)建序列化體系，如人教版 1988 年以知識訓(xùn)練為主線的初中語文教材、上海以能力訓(xùn)練為主線的 H 版中學(xué)語文教材; 語文教學(xué)模式也努力構(gòu)建序列化體系，如魏書生老師的“六步教學(xué)法”、歐陽代娜老師的“語文教學(xué)內(nèi)容序列化”、劉朏朏和高原老師的“三級作文訓(xùn)練體系”等。
值得注意的是，近些年尤其是 21 世紀(jì)初的課程改革以來，受國外有效教學(xué)思想的影響，在我國教育界同樣出現(xiàn)了對有效教學(xué)的關(guān)注，進(jìn)而也影響到語文課程。時至今日，關(guān)于語文教學(xué)的有效性問題一直受到人們的關(guān)注。由此可見，效率訴求下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀對我國語文教育的影響之大。隨著人們對有效教學(xué)思想研究的逐步深入，對于什么是有效，逐漸從以往的結(jié)果取向轉(zhuǎn)向?qū)^程的關(guān)注，也努力克服有效教學(xué)的功利主義、技術(shù)主義，逐漸關(guān)注有效教學(xué)的倫理性、優(yōu)質(zhì)性。這體現(xiàn)出效率訴求下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀內(nèi)涵的某些變化，也喻示著在科學(xué)主義與人文主義融合視域下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀正逐漸擺脫以往的只重視學(xué)業(yè)成績( 甚至由此而演變成的學(xué)業(yè)分?jǐn)?shù)) 等局限，而關(guān)注學(xué)生的整體發(fā)展。
( 四) 人文觀照下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀
早在 1987 年，陳鐘梁先生在《語文學(xué)習(xí)》上發(fā)表了《是人文主義，還是科學(xué)主義》一文，開始從人文主義的角度對語文教學(xué)進(jìn)行探索。其后，程紅兵、韓軍、王尚文、于漪等都紛紛高舉人文的大旗①。這意味著“人們開始反思語文教學(xué)為提高效率，以及探討科學(xué)化導(dǎo)致的語文教學(xué)舍本逐末、陷入技術(shù)主義路線問題。呼喚人文性成為當(dāng)時語文界一些有識之士思考的主要課題”[7]( P37) 。但是，這一時期對人文性的討論主要還停留在語文課程之內(nèi)，影響有限。隨著《北京文學(xué)》1997 年 11 期對《女兒的作業(yè)》《文學(xué)教育的悲哀》《中學(xué)語文教學(xué)手記》3 篇文章的刊發(fā)，以及其后由文學(xué)界發(fā)起并帶動文化界、以及社會其他各界對語文教育的大批評，推動了人文性在《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)( 實(shí)驗(yàn)稿) 》中的被確立，并成為主流 話 語。這標(biāo)志著語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的變革。
這一教學(xué)評價質(zhì)量觀對語文教學(xué)質(zhì)量的把握不再僅僅是學(xué)習(xí)成績，或者僅僅通過減少時間投入來“多快好省”地提高語文教學(xué)的質(zhì)量，而涉及到語文教學(xué)目標(biāo)、教材、教學(xué)方式、考試評價等各個方面，諸如對文學(xué)教育游離文學(xué)之外、程式化教學(xué)、技術(shù)化手段、標(biāo)準(zhǔn)化考試、“應(yīng)試教育”等的批判。其中，人文素養(yǎng)成為這一語文教學(xué)質(zhì)量評價觀所關(guān)注的重點(diǎn)。體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)方面，一度對知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀這一 “三維目標(biāo)”的倡導(dǎo)。其中，又尤重“情感態(tài)度與價值觀”，正如錢理群先生所強(qiáng)調(diào): “中小學(xué)語文教育應(yīng)主要培育學(xué)生對真、善、美的追求，對彼岸理想世界的向往與想象，對人類、自然、宇宙的大關(guān)懷，對未知事物的好奇心，并由此煥發(fā)出內(nèi)在與外在的激情，生命的活力，堅(jiān)強(qiáng)的不屈不撓的意志力，永不停息的精神的探索，永遠(yuǎn)不滿足于現(xiàn)狀的批判與創(chuàng)造的欲求。”[8]在教材方面，則主要采用 “主題-情境”的編排方式。在教學(xué)方法方面，則倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式，鼓勵學(xué)生自由、有創(chuàng)意的表達(dá)，重視學(xué)生在閱讀過程中的獨(dú)特感受和體驗(yàn)。
( 五) “語用”導(dǎo)向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀
這一質(zhì)量評價觀在現(xiàn)代語文教育史上由來已久。如在《奏定學(xué)堂章程》中對“中國文學(xué)”目標(biāo)的規(guī)定: “其中國文學(xué)一科，并宜隨時試課論說文字，及教以淺顯書信記事文法，以資宦科實(shí)用，但取理明辭達(dá)而止。”近年來，隨著《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》( 2011 年版) 的頒布與實(shí)施，這一質(zhì)量評價觀則以“語用”的方式重新得到人們的關(guān)注。
針對此前語文課程改革過程中所出現(xiàn)的“非語文”“泛語文”等現(xiàn)象及其所體現(xiàn)的過于強(qiáng)化人文性、弱化工具性之傾向，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》( 2011 版) 明確提出: 語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。語文課程應(yīng) “致力于培養(yǎng)學(xué)生的語言文字運(yùn)用能力”，“應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會運(yùn)用祖國語言文字進(jìn)行交流溝通”。語文教學(xué)質(zhì)量評價觀走上了重“語言文字應(yīng)用”( 學(xué)界一般習(xí)慣簡稱為“語用”) 之路。
這一教學(xué)質(zhì)量評價觀極為重視學(xué)生“語用” 能力的培養(yǎng)。這正如溫儒敏教授所強(qiáng)調(diào): “中學(xué)語文改革應(yīng)該考慮大多數(shù)人的問題，首先要解決他們基本的讀寫能力，特別是閱讀的能力，還有一般信息處理和文字表達(dá)、語言交際的能力。”[9]更有一些研究者甚至主張基于“語用”對語文教學(xué)體系進(jìn)行重構(gòu)[10]。
綜上可知，自現(xiàn)代語文課程獨(dú)立以來人們對語文教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行了探討，并先后提出了基于寫作、“雙基”、效率、人文性、“語用”等 5 種不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。這些探索體現(xiàn)為: 一是，對語文教學(xué)質(zhì)量評價觀探索的角度多樣化，并出現(xiàn)了多元的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。從各教學(xué)質(zhì)量評價觀的具體內(nèi)容來看，從寫作、“雙基”、效率，到人文性，再到“語用”，總體上表現(xiàn)為語文教學(xué)質(zhì)量評價觀本身內(nèi)容的逐漸豐富。二是，各不同語文教學(xué)質(zhì)量評價觀之間時常相互抵牾甚至取代。長期以來，人們總是習(xí)慣性地提出種種不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，而且總是喜歡用新出現(xiàn)的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀去批判甚至取代以往舊的質(zhì)量評價觀，以致于“另起爐灶”重新開始。這也導(dǎo)致先后出現(xiàn)的各語文教學(xué)質(zhì)量評價觀經(jīng)常在同一個維度的兩端之間進(jìn)行搖擺，如一個階段提倡工具性，一個階段又主張人文性; 有時呼吁科學(xué)化，有時又高舉人文大旗; 有時強(qiáng)調(diào)“雙基”，有時又在 “三維目標(biāo)”中倡導(dǎo)“情感態(tài)度與價值觀”。如此一來，人們一方面在不斷地提出各種不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，另一方面，基本上每一種質(zhì)量評價觀又總會招致反對的聲音，尤其是后者總是站在批判前者的立場之上。人們深陷不同語文教學(xué)質(zhì)量評價觀之中而備感迷茫，以致于“語文課越教越不會教了”，語文教學(xué)也總是陷入一種質(zhì)量低下的境遇。
那么，人們?yōu)槭裁纯偸遣粩嗟靥岢鲂碌恼Z文教學(xué)質(zhì)量評價觀，這些質(zhì)量評價觀之間為什么總是相互抵牾? 這涉及到語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的提出及其多元化的根源。從另一方面來說，也只有認(rèn)清楚這些，才可能進(jìn)一步有效地重塑新時代的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。
二、現(xiàn)代語文教學(xué)質(zhì)量評價觀多元化的形成原由
( 一) 因不同時期社會背景與發(fā)展主題對語文教學(xué)的不同要求所致
從表面上來看，語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的多元化是對不同時期語文教學(xué)所出現(xiàn)的不同問題的回應(yīng)，但在根源上，語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的多元化卻是由于不同時期社會發(fā)展背景與主題對語文教學(xué)的不同要求所致。如 20 世紀(jì) 30 年代在“中學(xué)生國文程度低落”中批判學(xué)生寫作“技術(shù)極劣，思路不清”，主要源于當(dāng)時復(fù)古派對復(fù)古衛(wèi)道的推崇; “雙基”取向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，是源于 “大躍進(jìn)”對國家和社會所造成的影響以及國民經(jīng)濟(jì)面臨調(diào)整與恢復(fù)的需要; 效率訴求下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，則是源于“文化大革命”結(jié)束后現(xiàn)代化建設(shè)后起直追的急切心理以及國外科學(xué)主義思潮的涌入; 人文性倡導(dǎo)下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，是人文主義思潮、后現(xiàn)代主義思潮的興起及其對科學(xué)主義的清算; “語用”導(dǎo)向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀是對現(xiàn)代人本主義、后現(xiàn)代主義思潮的反思，以及對我國社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型特征與使命的重新判斷。
正是由于不同時期社會發(fā)展背景與主題對語文教學(xué)的不同“應(yīng)然”性要求，進(jìn)而在這種要求的比照之下反襯出現(xiàn)實(shí)語文教學(xué)的差距、不足與問題，為此，人們提出了不同的語文教學(xué)價值訴求以及不同的語文教學(xué)目標(biāo)，最終形成了不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。然而，不同時期所出現(xiàn)的語文教學(xué)問題可能是一個長期的老問題，但更多時候卻是因社會、時代的演變而出現(xiàn)的一個新問題，這便使得某一時期所提出的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀更多只是在糾偏，即針對某一特定問題對已往和現(xiàn)有的語文教學(xué)的不足進(jìn)行糾正與改進(jìn)，它只是對語文教學(xué)的某些方面、局部的反映，導(dǎo)致這一語文教學(xué)質(zhì)量評價觀難以顧及整個語文教學(xué)，這導(dǎo)致因前后所出現(xiàn)的語文教學(xué)問題或重點(diǎn)的不一樣而帶來教學(xué)質(zhì)量評價觀的不一樣。
( 二) 人們對語文教學(xué)效果不同認(rèn)識和把握的結(jié)果
教學(xué)質(zhì)量評價觀是人們對教學(xué)活動質(zhì)量的認(rèn)識與評價，是對教學(xué)效果所作的一種價值判斷。因此，語文教學(xué)質(zhì)量評價也是人們對語文教學(xué)是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)的一種再反映，即對語文教學(xué)效果的一種認(rèn)識和把握。人們基于不同目的、視域、角度和方式去認(rèn)識和把握語文教學(xué)效果，往往會得出不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。
第一，從不同目的來看，基于不同目的來認(rèn)識和把握語文教學(xué)的過程與結(jié)果，往往會因?qū)φZ文教學(xué)目標(biāo)、任務(wù)、要求等進(jìn)行不同的理解和把握，從而得出不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。正如前文所述，如出于提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的目的，便提出了 “雙基”取向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀; 出于“成人”的目的，便形成了人文性倡導(dǎo)下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀; 出于提高學(xué)生語言文字應(yīng)用能力之目的，便得出了“語用”導(dǎo)向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。
第二，從不同視域來看，基于不同的視域如語文課程自身、個人、國家和社會，現(xiàn)在與未來等去認(rèn)識和把握語文教學(xué)，往往會因?qū)φZ文教學(xué)進(jìn)行不同層面的觀照，而得出語文教學(xué)的不同使命與效果，進(jìn)而形成不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。
第三，從不同的角度認(rèn)識語文教學(xué)，也會因把握語文教學(xué)的不同方面而得出不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。眾所周知，語文課程具有極為明顯的綜合性。這正如葉圣陶先生所說: “國文這一科，比較動物、植物、物理、化學(xué)那些科目，性質(zhì)含混得多。有些人認(rèn)為國文這一科并沒有什么內(nèi)容，只是閱讀和寫作的訓(xùn)練而己。但是有些人卻以為國文科簡直無所不包，大至養(yǎng)成民族精神，小至寫一個借東西的便條，都得由國文科負(fù)責(zé)。”[11]( P41) 語文學(xué)科的綜合性在客觀上使得人們可以從多個角度去認(rèn)識和把握語文教學(xué)以及其效果，諸如知識、能力、人文素養(yǎng)、語用等，進(jìn)而導(dǎo)致語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的多元化。
第四，運(yùn)用不同的方式諸如歸納與演繹、宏觀與微觀、個體經(jīng)驗(yàn)與實(shí)證研究等去認(rèn)識和把握語文教學(xué)效果，同樣也會帶來對語文教學(xué)質(zhì)量不同程度、不同方面的把握，進(jìn)而形成不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。當(dāng)然，其間也難免存在一些不合理的評價方式，如 20 世紀(jì)末語文教育大批評中的一些觀點(diǎn)，個體經(jīng)驗(yàn)的意味便較為明顯，有些還夾雜著不少個體情緒的宣泄。這從另外一個方面說明，對語文教學(xué)質(zhì)量的評價應(yīng)采用更為合理的方式。
通過以上分析可知，因不同時期社會背景與發(fā)展主題對語文教學(xué)提出了不同的要求，以及人們對語文教學(xué)效果的不同認(rèn)識和把握，導(dǎo)致了語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的多元化。與此同時，我們還應(yīng)看到，不同時期所出現(xiàn)的語文教學(xué)現(xiàn)實(shí)問題往往具有一定的時代性，由此帶來其價值訴求、教學(xué)目標(biāo)等的相對獨(dú)特性。同樣，基于不同目的、視域、角度、方式對語文教學(xué)效果的認(rèn)識也多種多樣，甚至還可能存在合理與不合理之別，這正如有研究者所說: “在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育領(lǐng)域，人們對教學(xué)質(zhì)量的看法和評判仍然更多地基于個人的感覺、直覺、愿望、興趣和信念。立場和視角不同，教育理想和信念有差異，對教學(xué)質(zhì)量的好壞就會形成不同的理解和看法。”[12]更有研究者認(rèn)為: “語文課程又是一門人人都有發(fā)言權(quán)的學(xué)科。不管什么人，都可以從不同角度對語文教學(xué)問題說三道四。……幾十年來的語文教學(xué)，經(jīng)常是在‘否定之否定’的過程中，步履蹣跚地向前爬行，而且是一步 一 回 頭，不 斷 上 演‘從 頭 再 來’的 歷 史 悲劇。”[13]( 代序) 這使得語文教學(xué)質(zhì)量評價觀不僅多元紛呈，甚至一度搖擺不定，如有時強(qiáng)化寫作，有時又以“雙基”為要，有時高舉科學(xué)主義，有時又大力倡導(dǎo)人文關(guān)懷等。這不僅增加了人們認(rèn)識和評價語文教學(xué)質(zhì)量的困難，也使得語文教學(xué)質(zhì)量評價觀缺乏必要的穩(wěn)定性。
黨的十八大以來，隨著黨和國家對教育優(yōu)先發(fā)展地位的強(qiáng)調(diào)、對全面提高教育質(zhì)量的重視，特別是《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》和《深化新時代教育評價改革總體方案》等的頒布，不僅開啟了一個提升教育教學(xué)質(zhì)量的新時代，也進(jìn)一步促使我們?nèi)ヌ矫餍聲r代語文教學(xué)質(zhì)量評價觀到底是什么。有鑒于此，需要基于新時代背景去重塑語文教學(xué)質(zhì)量評價觀。
三、新時代重塑語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的基本理路
教學(xué)質(zhì)量評價觀是人們對教學(xué)活動質(zhì)量的認(rèn)識與評價，是對教學(xué)效果所作的一種價值判斷。因此，重塑語文教學(xué)質(zhì)量評價觀首先就涉及到語文教學(xué)價值目標(biāo)的確定，即依據(jù)一定的價值目標(biāo)去判斷、評價教學(xué)活動效果的優(yōu)劣與否，其次，還會涉及到語文教學(xué)質(zhì)量的落實(shí)路徑。
( 一) 澄清新時代語文教學(xué)價值目標(biāo)
依據(jù)新時代教育的特點(diǎn)，尤其是新時代教育在價值目標(biāo)取向上的認(rèn)知與把握方式，澄清新時代語文教學(xué)價值目標(biāo)可從以下兩個方面進(jìn)行:
第一，必要地繼承以往的語文教學(xué)價值目標(biāo)，確立語文學(xué)科核心素養(yǎng)。
有研究者認(rèn)為，在發(fā)展“動力源”上，新時代教育應(yīng)“從學(xué)習(xí)國外經(jīng)驗(yàn)到扎根中國大地”，要增強(qiáng)文化自信、堅(jiān)持“中國道路”，“要繼續(xù)發(fā)展教育傳統(tǒng)，認(rèn)真吸納 5000 多年以來優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的精華，……在堅(jiān)定文化自信的基礎(chǔ)上開啟教育發(fā)展自信的新征程”[14]。從語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的角度來看，教學(xué)質(zhì)量評價觀雖有一定的時代性，但也具有一定的穩(wěn)定性。其穩(wěn)定性就源于教育教學(xué)價值目標(biāo)本身的合規(guī)律性和合目的性。如以寫作為要的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，它反映了寫作教學(xué)是整個語文教學(xué)、寫作能力是整個語文教學(xué)價值目標(biāo)重要組成部分之基本事實(shí)。“雙基”取向的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，正確揭示了語文基礎(chǔ)知識與基本技能在整個語文教學(xué)價值目標(biāo)中的奠基作用。效率訴求下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，反映了現(xiàn)代語文教學(xué)對效率、科學(xué)的必要訴求。人文性倡導(dǎo)下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，則突顯了學(xué)生作為生命體之定位，彰顯了作為生命體的學(xué)生的情感、個性、人格等價值目標(biāo)之培育，同時也較好地貼近了漢語言本身的固有特征。“語用”導(dǎo)向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀，則緊緊地抓住了語言文字運(yùn)用這一準(zhǔn)繩，合理地繼承了自葉圣陶、呂叔湘以來人們對語文教學(xué)價值目標(biāo)所進(jìn)行的長期探索結(jié)果，也較好地傳承了語文課程的工具屬性。這些不同的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀在價值目標(biāo)方面都具有一定的合理性。所以，當(dāng)下我們應(yīng)對不同語文教學(xué)質(zhì)量評價觀所蘊(yùn)含的價值目標(biāo)進(jìn)行必要的繼承，而不是一味批判，甚至“另起爐灶”。
但這也并不意味著新時代重塑語文教學(xué)質(zhì)量評價觀就應(yīng)一味“還原”甚至“復(fù)原”，而是應(yīng)實(shí)現(xiàn)習(xí)近平同志所主張的“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化”和“創(chuàng)新性發(fā)展”。“創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，就是要按照時代特點(diǎn)和要求，對那些至今仍有借鑒價值的內(nèi)涵和陳舊的表現(xiàn)形式加以改造，賦予其新的時代內(nèi)涵和現(xiàn)代表達(dá)形式，激活其生命力。創(chuàng)新性發(fā)展，就是要按照時代的新進(jìn)步新進(jìn)展，對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵加以補(bǔ)充、拓展、完善，增強(qiáng)其影響力和感召力”[15]。以此不斷汲取以往語文教學(xué)質(zhì)量評價觀中的合理成分，并根據(jù)新時代教育的特點(diǎn)對其進(jìn)行改造、豐富、完善與發(fā)展，賦予其新的生命力。
基于新時代教育的特征，實(shí)現(xiàn)對以往語文教學(xué)價值目標(biāo)的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新性發(fā)展，可聚焦于語文學(xué)科核心素養(yǎng)之上。“新時代對語文教育的新要求，就是提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)”[16]。這也就是說，語文學(xué)科核心素養(yǎng)是新時代語文教學(xué)價值目標(biāo)的集中表征。
需要注意的是，當(dāng)前新時代核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀應(yīng)克服二元對立思維，它不是用核心素養(yǎng)來引發(fā)一種教育上的“革命”，也不是對以往教育的“宣戰(zhàn)”，而是教育發(fā)展中的一種必要超越。核心素養(yǎng)只是對以往各階段語文價值目標(biāo)的超越，并非與以往各語文價值目標(biāo)的截然對立。所以說，語文學(xué)科核心素養(yǎng)同樣重視寫作、知識、效率、人文素養(yǎng)、“語用”，但語文學(xué)科核心素養(yǎng)不是把寫作、知識、人文素養(yǎng)、語用能力視為一種孤立的靜止性實(shí)體，而是主張?jiān)谡鎸?shí)的問題、任務(wù)情境中，在聽說讀寫、語文跨學(xué)科、語文與生活的整合中掌握知識、發(fā)展能力乃至培育素養(yǎng)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)也追求效率，但這種效率不是僅僅以學(xué)科為中心、以理性為表征、以功利為目的，而是以學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中的真實(shí)發(fā)展為旨趣，以學(xué)生核心素養(yǎng)的培育為訴求。
第二，實(shí)現(xiàn)各語文學(xué)科核心素養(yǎng)要素的“并舉”，并促進(jìn)其進(jìn)一步融合。
新時代教育倡導(dǎo)“五育并舉”，全面育人，以培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)。近些年，有不少研究者在 “五育并舉”的前提下又進(jìn)一步提出要“五育融合”。“五育融合”既是一 種 對 教 育 的“育 人 假設(shè)”，即預(yù)設(shè)著人的發(fā)展是一種“融合發(fā)展”，教育的各個組成要素很難分開，任何一種教育行為，都包含著“五育”發(fā)展的可能; 它還是一種“育人實(shí)踐”，即在一種“融合理念”下以一種貫通融合的方式整體落實(shí)“五育”[17]。
在關(guān)于核心素養(yǎng)的理解與把握中，也有研究者提出應(yīng)按照漢語語境中“核心”一詞的“關(guān)鍵少數(shù)”之義來進(jìn)一步把握核心素養(yǎng)[18]。在關(guān)于語文學(xué)科核心素養(yǎng)的理解中，也有研究者指出語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“核心”，“不過是一種更明確的宏觀概括”[19]。只是參照以上分析，仍可進(jìn)行進(jìn)一步的“宏觀概括”以達(dá)致融合。
按照“工具性與人文性相統(tǒng)一是語文課程的基本特點(diǎn)”以及依據(jù)現(xiàn)代語文教育史上語文教學(xué)目標(biāo)的主要分析框架②，可將語文教學(xué)價值目標(biāo)進(jìn)一步區(qū)分為兩大類: 工具性的實(shí)用目標(biāo)與價值性的文化目標(biāo)。從這一框架出發(fā)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個方面( “語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”) 可進(jìn)一步歸納為: 工具性的實(shí)用目標(biāo)和價值性的文化目標(biāo)。事實(shí)上，仔細(xì)對比語文學(xué)科核心素養(yǎng)與語文素養(yǎng)，二者在內(nèi)容上并無多大的差別， “‘語文素養(yǎng)’和‘語文學(xué)科核心素養(yǎng)’的核心內(nèi)涵是相同的，只不過使用時會因語境的不同而有所選擇”。因此，語文學(xué)科核心素養(yǎng)是對語文素養(yǎng)的進(jìn)一步“結(jié)構(gòu)化”或“具體化”[20]。這一方面反映出對語文教學(xué)價值目標(biāo)的必要?dú)v史繼承，另一方面也體現(xiàn)了語文學(xué)科核心素養(yǎng)同樣遵循了工具性的實(shí)用目標(biāo)和價值性的文化目標(biāo)之認(rèn)識框架。
從表面上看，以上各語文教學(xué)質(zhì)量評價觀相互之間的差異及抵牾，似乎反映了它們在工具理性與價值理性之間的分野，進(jìn)而在語文教學(xué)價值目標(biāo)上，似乎也體現(xiàn)了在工具性的實(shí)用目標(biāo)與價值性的文化目標(biāo)之上的分歧，如基于寫作、“雙基”、效率、“語用”這些質(zhì)量評價觀似乎主要立足于工具性的實(shí)用目標(biāo)，基于人文性的質(zhì)量評價觀似乎主要立足于價值性的文化目標(biāo)。然而，進(jìn)一步考察卻會發(fā)現(xiàn)，每一種質(zhì)量評價觀，并不是在兩類目標(biāo)之間進(jìn)行涇渭分明式的取舍，而是不同程度地融合。如人文性倡導(dǎo)下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀雖然自 20 世紀(jì)末以來廣為流傳，但“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)”這一命題，卻是由《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)( 實(shí)驗(yàn)稿) 》首次提出。又如“語用”導(dǎo)向下的語文教學(xué)質(zhì)量評價觀雖然一方面反對語文課程的種種“泛人文”化，極力主張“語用”，但“語言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽說讀寫活動，也包括文學(xué)活動。……語言文字運(yùn)用涉及的范圍和話題應(yīng)該是十分廣泛的，語文課程包含語言、文字、文章、文學(xué)、文化等多種因素，語言材料涉及物質(zhì)生活和精神生活領(lǐng)域多方面內(nèi)容”[21]。這表明，從本質(zhì)上看，不同語文教學(xué)質(zhì)量評價觀其實(shí)是以一種更為直觀的方式從不同角度、維度對語文教學(xué)的工具性的實(shí)用目標(biāo)和價值性的文化目標(biāo)整合的不同把握與體現(xiàn)。語文教學(xué)質(zhì)量評價觀的多元化只是一種直觀的表象，其在本質(zhì)上仍體現(xiàn)為語文教學(xué)的工具性實(shí)用目標(biāo)和價值性文化目標(biāo)的融合，差別只是體現(xiàn)在融合之中究竟以何為主以何為次、以何為顯以何為隱等方面。
基于新時代立德樹人以及培育與踐行社會主義核心價值觀的要求，同時因“基礎(chǔ)教育課程承載著黨的教育方針和教育思想，規(guī)定了教育目標(biāo)和教育內(nèi)容，是國家意志在教育領(lǐng)域的直接體現(xiàn)，在立德樹人中發(fā)揮著關(guān)鍵作用”[22]( P1) ，語文學(xué)科又是一門“意識形態(tài)屬性較強(qiáng)的學(xué)科”，事關(guān)培養(yǎng)什么人和怎樣培養(yǎng)人，在立德樹人這一問題上同樣具有重要地位和作用，因此，新時代的語文教育應(yīng)圍繞立德樹人這一根本任務(wù)，充分發(fā)揮語文課程的獨(dú)特優(yōu)勢，在根本上實(shí)現(xiàn)語文課程的價值性文化目標(biāo)?；诋?dāng)下社會現(xiàn)代化轉(zhuǎn)型以能力為本位的總體要求、基礎(chǔ)教育階段語文課程的基礎(chǔ)性定位以及語文課程建設(shè)的現(xiàn)代化基本缺席的現(xiàn)實(shí)，語文教學(xué)仍應(yīng)以能力為要，強(qiáng)化學(xué)生語言文字運(yùn)用能力的培養(yǎng)之工具性的實(shí)用目標(biāo)。
綜上所述，以語文學(xué)科核心素養(yǎng)為本，不僅應(yīng)實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科核心素養(yǎng)各個方面的“并舉”，還應(yīng)促進(jìn)其進(jìn)一步的融合，主要體現(xiàn)為: 以語文課程價值性的文化目標(biāo)為引領(lǐng)，在其工具性目標(biāo)的過程中自覺滲透價值性目標(biāo)，最終不僅實(shí)現(xiàn)其工具性目標(biāo)，更實(shí)現(xiàn)其價值性目標(biāo)。這便是新時代重塑語文教學(xué)質(zhì)量評價觀在語文教學(xué)價值目標(biāo)上的澄清。
( 二) 建立新時代語文教學(xué)質(zhì)量的精準(zhǔn)化評價
2020 年 6 月，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出: 應(yīng)針對不同主體和不同學(xué)段、不同類型教育特點(diǎn)，改進(jìn)結(jié)果評價，強(qiáng)化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。這“四個評價”是教育評價方面重要的思路創(chuàng)新與路徑創(chuàng)新，也為新時代語文教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)識與評價提供了方法論上的指導(dǎo)。
語文教學(xué)質(zhì)量具體內(nèi)容因語文課程本身的綜合性表現(xiàn)為諸多方面，如知識、技能、情感、態(tài)度、價值觀等。針對這一現(xiàn)狀，不僅應(yīng)對語文教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行綜合評價，還應(yīng)針對不同內(nèi)容實(shí)行精準(zhǔn)化評價。早在 1934 年底，《中學(xué)生》雜志在《中學(xué)生國文程度低落了嗎》一文中便指出: “對于中學(xué)生國文程度的低落，……究竟低落到什么情形? 從前中學(xué)生的國文程度怎樣，現(xiàn)在又怎樣? 低落的現(xiàn)象是普遍的還是特殊的? 其原因又何在? 對于這些，似乎還少有人作過精密的研究，給過仔細(xì)的說明。”[1]( P220)
建立語文教學(xué)質(zhì)量的精準(zhǔn)化評價，在評價過程中應(yīng)遵循目標(biāo)參照的原則。以往人們在批評語文教學(xué)時經(jīng)常出現(xiàn)語文教學(xué)價值目標(biāo)與評價教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)不統(tǒng)一的現(xiàn)象，如始于 1997 年的語文教育大批評中便有一些批評者采用人文主義、人文性的相關(guān)要求去評判“文化大革命”結(jié)束以來以效率為訴求、以工具性為旨趣的語文教學(xué)實(shí)踐，這實(shí)際上便導(dǎo)致了因語文教學(xué)價值目標(biāo)與評判標(biāo)準(zhǔn)的不統(tǒng)一而帶來的對語文教學(xué)質(zhì)量的主觀誤判。因此，新時代在評價語文教學(xué)質(zhì)量的過程中應(yīng)采用目標(biāo)參照的方式，即應(yīng)堅(jiān)持教學(xué)價值目標(biāo)與評價標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一，保證教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程與評價三者的一致性，通過教學(xué)前后學(xué)生達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的程度來評判教學(xué)質(zhì)量，盡可能體現(xiàn)語文教學(xué)質(zhì)量評價過程的科學(xué)性。
在評價方式上，應(yīng)針對語文教學(xué)內(nèi)容不同采用不同的評價方式。如知識與技能，可采用結(jié)果評價的紙質(zhì)測驗(yàn)方式，對于較復(fù)雜的思維品質(zhì)、情感態(tài)度價值觀等，則可借鑒過程評價的理念，運(yùn)用形成性測評、檔案袋評價等方式進(jìn)行。此外，教育是“慢”功夫，它需要一個長期的過程，需要“耐心等待”、靜待花開，而不可“操之過急”。它有其自身的內(nèi)在邏輯，它是一種慢的藝術(shù)，語文教育尤甚，因此，“需要留足等待的空間和時間，需要有舒緩的節(jié)奏。高頻率、快節(jié)奏、大梯度，不利于學(xué)生的有序成長和發(fā)展”[23]。對此，需要對學(xué)生的成長進(jìn)行不斷的追蹤式的增值評價。
在評價工具上則應(yīng)注意量化與質(zhì)性評價的結(jié)合，即不僅通過一些客觀、具體的量化數(shù)據(jù)對語文教育現(xiàn)象進(jìn)行定量描述和刻畫，還應(yīng)借助觀察、訪談、自我反思等形式，設(shè)計(jì)科學(xué)合理的質(zhì)性評價程序、維度和題目( 如檔案袋結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)、雙向細(xì)目表設(shè)計(jì)、關(guān)鍵事件記錄方案等) ，收集一些情景化、案例化、個性化的數(shù)據(jù)，以全面描述、反映學(xué)生學(xué)習(xí)的變化。
( 三) 厘清新時代語文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑
語文學(xué)科核心素養(yǎng)是新時代語文教學(xué)在價值目標(biāo)上的集中表征，應(yīng)按照新時代教育及語文學(xué)科核心素養(yǎng)培育的要求厘清語文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑。
1.創(chuàng)設(shè)“真實(shí)”的學(xué)習(xí)情境，夯實(shí)“重學(xué)”
“‘核心素養(yǎng)’不是直接由教師教出來的，而是在問題情境中借助問題解決的實(shí)踐培育起來的”[24]。因此，核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生的“學(xué)”，其關(guān)鍵又在于創(chuàng)設(shè) “真實(shí)”的學(xué)習(xí)情境。正是通過“真實(shí)”學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，進(jìn)一步增加學(xué)生語文實(shí)踐的機(jī)會，進(jìn)而讓學(xué)生在言語實(shí)踐中學(xué)會運(yùn)用語文，而不是認(rèn)識或 “研究”語文。
對于真實(shí)情境，J.S.布朗等將其理解為類似于真正的從業(yè)者的情境[25]( P125) 。也就是說，學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)貼近學(xué)生的生活，“使兒童隨便地、平常地獲得的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軒У綄W(xué)校去并加以利用，而兒童在學(xué)校里學(xué)到的東西又帶回去并應(yīng)用于日常生活”[26]( P66) 。由于人活動的范圍極為廣泛，因此，生活的外延也較為寬廣，基于杜威“教育是在經(jīng)驗(yàn) 中、由 于 經(jīng) 驗(yàn)、為著經(jīng)驗(yàn)的一種發(fā) 展 過程”[27]( P250) 這一基本觀點(diǎn)，可將教育理解為源于生活、為了生活、在生活中的基本過程，也可將學(xué)生生活進(jìn)一步劃分為現(xiàn)實(shí)生活、可能生活、特殊生活三種類型。
這樣，核心素養(yǎng)下的語文教學(xué)質(zhì)量觀的學(xué)習(xí)路徑便為: 第一，以現(xiàn)實(shí)生活為基礎(chǔ)。即以一種學(xué)生個體正在遭遇的、以現(xiàn)實(shí)世界為對象的、學(xué)生眼中實(shí)實(shí)在在的且比較熟悉的生活為基礎(chǔ)，利用這類生活與課程文本的同根同源性，促使學(xué)生很快地過渡到較陌生的課程文本世界，并迅速地進(jìn)入到對課程文本的主動學(xué)習(xí)之中。教學(xué)實(shí)踐中不少教師在課堂導(dǎo)語階段與學(xué)生聊聊生活，或在理解、體驗(yàn)?zāi)硞€難點(diǎn)時先引入學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，均為此路徑。第二，以可能生活為旨?xì)w?？赡苌钍且环N立足現(xiàn)實(shí)又高于現(xiàn)實(shí)的生活，它是對現(xiàn)實(shí)生活的提升和超越，且在未來可以實(shí)現(xiàn)。可能生活合目的性與理想性為一體，它立足于生活價值的創(chuàng)造和生命主體的形成，并在這種可能生活的世界里形成學(xué)生核心素養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐中不少語文教師將課堂上所學(xué)遷移至課外，以促進(jìn)學(xué)生更好地生活，即為此路徑。第三，以特殊生活為場域。即建立一個在現(xiàn)實(shí)生活與可能生活之間的連接域，一方面通過聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活為核心素養(yǎng)的培育提供一個熟悉的現(xiàn)實(shí)基點(diǎn)，并充分激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的自主性潛能，另一方面通過契合可能生活努力為課堂教學(xué)建構(gòu)理想的目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生在不斷從現(xiàn)實(shí)的此岸世界走向可能的彼岸世界的過程中逐步形成與發(fā)展核心素養(yǎng)。教學(xué)實(shí)踐中一些教師依據(jù)日常生活的特點(diǎn)打造一種特殊的生活情景，便為此路徑。
2.彰顯中國特色社會主義新時代文化，以文化人
新時代教育應(yīng)有新內(nèi)容，主要表現(xiàn)為中國特色社會主義新時代的文化，主要包括三個組成部分: 中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會主義先進(jìn)文化。從語文課程的角度來看，這正如 21 世紀(jì)初以來的語文教學(xué)大綱和各語文課程標(biāo)準(zhǔn)中所強(qiáng)調(diào)的語文“是人類文化的重要組成部分”。“文化傳承與理解”在當(dāng)前也構(gòu)成語文學(xué)科核心素養(yǎng)的四個要素之一。因此，厘清新時代語文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑，應(yīng)彰顯中國特色社會主義新時代文化，并在中國特色社會主義新時代文化中實(shí)現(xiàn)立德樹人。
新時代語文課程彰顯中國特色社會主義新時代文化的方式，主要表現(xiàn)在日常的語文教學(xué)中在實(shí)現(xiàn)語文課程的工具性實(shí)用目標(biāo)過程中潛移默化地實(shí)施，通常較常見的實(shí)現(xiàn)路徑為: 在語文課程的各種時空如選修課、課外活動、比賽、校園文化建設(shè)、語文課間和課后甚至課堂和考試中“不動聲色”“靜悄悄”地在內(nèi)容上增加一些文化的份量，在方式上彰顯文化的內(nèi)涵與情境等。
3.以讀為本，實(shí)現(xiàn)真正閱讀
“多讀書”是我國自古以來語文教育的一條重要經(jīng)驗(yàn)和第一大法，也是語文學(xué)習(xí)的基本途徑，還是培育語文學(xué)科核心素養(yǎng)的基本路徑。多讀書對學(xué)生的言語能力、思維品質(zhì)、審美情趣、文化修養(yǎng)等都有一定的影響，直接影響到語文學(xué)科核心素養(yǎng)的培育。因此，新時代語文教學(xué)質(zhì)量觀的實(shí)踐路徑要堅(jiān)持以讀為本，要繼續(xù)堅(jiān)持自古以來的 “多讀書”主張。這也正如溫儒敏教授所說: “培養(yǎng)讀書興趣，讓學(xué)生多讀書，讀好書，好讀書，是語文教學(xué)的‘牛鼻子’。”[28]另一方面，語文教育作為一種自覺的有目的的活動，還需要進(jìn)一步厘清: 為什么要“多讀書”，即“多讀書”的目的究竟是什么。這便需要超越簡單的或者直觀性的“多讀書”，深入到“多讀書”背后的根本目的。
基于“多 讀 書”的 不 同 目 的，真 正 的“多 讀書”主要表現(xiàn)為以下三條路徑: 一是基于遷移閱讀的閱讀。實(shí)現(xiàn)這一路徑需要將閱讀方法或策略作為直接的目標(biāo)與內(nèi)容，從認(rèn)識到實(shí)踐，即讓學(xué)生先理解該種閱讀方法或策略，再具體運(yùn)用該方法或策略，最后掌握該閱讀方法或策略、實(shí)現(xiàn)遷移閱讀。二是基于創(chuàng)意表達(dá)的閱讀。學(xué)生閱讀的效果如何，有時還需要通過口頭與書面表達(dá)得以顯現(xiàn)，并努力實(shí)現(xiàn)表達(dá)的創(chuàng)造性，即創(chuàng)意表達(dá)。要求學(xué)生在能表達(dá)，即學(xué)會寫作或口語交際的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步學(xué)會創(chuàng)造性的表達(dá)，使表達(dá)具有一定的個體獨(dú)特性與價值性，表現(xiàn)出一定的創(chuàng)新意識與能力，具體來說能根據(jù)不同的文化環(huán)境、語言情境和表達(dá)對象，能靈活運(yùn)用不同的表達(dá)方式與技巧，創(chuàng)造性地進(jìn)行表達(dá)與交流，展現(xiàn)出某種獨(dú)特的表達(dá)風(fēng)格。三是基于深層解讀的深度閱讀，即突破以娛樂、輕松等為特征的“淺閱讀”，實(shí)現(xiàn)對文本的深層解讀。文本類型不同，深層解讀的路徑與方式也不一樣。對于一些實(shí)用類的文章，應(yīng)盡量避免個人感情色彩和主觀聯(lián)系和想象，盡量避免主觀性解釋和隨意性引申，努力對文本原意進(jìn)行客觀復(fù)現(xiàn)和忠實(shí)反映，盡力去接近文本的原意。對于文學(xué)類文本，則應(yīng)作為審美主體對文本進(jìn)行閱讀觀照，通過聯(lián)想和想象，激發(fā)內(nèi)心情感，使心靈進(jìn)入并馳騁于美妙的藝術(shù)時空之中，基于自身的審美理想、閱讀體驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)去實(shí)現(xiàn)對文學(xué)文本意義“空白”、不確定的“召喚結(jié)構(gòu)”的確定與填充。
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