韻律音系學(xué)視角下的韻律習(xí)得研究

　　摘 要：語(yǔ)言習(xí)得包括語(yǔ)法習(xí)得與語(yǔ)音習(xí)得。自語(yǔ)言習(xí)得研究發(fā)展以來(lái)，研究者多側(cè)重于語(yǔ)法習(xí)得，而忽視了語(yǔ)音習(xí)得。語(yǔ)音習(xí)得主要體現(xiàn)在韻律層面。從韻律音系學(xué)的視角入手，以韻律結(jié)構(gòu)單位及韻律特征為理論基礎(chǔ)，分別對(duì)兒童早期韻律詞的習(xí)得規(guī)律，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得的特點(diǎn)，及雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中對(duì)兩種韻律的處理進(jìn)行研究。表明韻律習(xí)得不僅以韻律結(jié)構(gòu)單位為基礎(chǔ)，同時(shí)也受到外部因素的影響，旨在歸納并應(yīng)用韻律習(xí)得規(guī)律與特點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得的效率及準(zhǔn)確度。

　　鄒雨， 綏化學(xué)院學(xué)報(bào) 發(fā)表時(shí)間：2021-09-01

　　關(guān)鍵詞：韻律音系學(xué);韻律習(xí)得;韻律詞;二語(yǔ)學(xué)習(xí)者;雙語(yǔ)兒童

　　二語(yǔ)習(xí)得一直是語(yǔ)言學(xué)研究領(lǐng)域的一大熱點(diǎn)，而韻律習(xí)得是其中不可或缺的一部分。韻律習(xí)得研究大致可分為：母語(yǔ)兒童早期韻律詞習(xí)得、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得及雙語(yǔ)者的韻律習(xí)得。依次對(duì)韻律結(jié)構(gòu)，不同情況的韻律習(xí)得進(jìn)行分析之后，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提出建設(shè)性建議，更高效地掌握目標(biāo)語(yǔ)韻律的準(zhǔn)確度。

　　一、韻律結(jié)構(gòu)與韻律特征

　　“韻律”一詞起源于希臘語(yǔ)，20世紀(jì)初用來(lái)表示樂(lè)曲中歌詞的特點(diǎn)，隨后語(yǔ)言學(xué)家用“韻律”表示語(yǔ)言中的重音，開(kāi)啟對(duì)語(yǔ)言韻律的研究。Liberman 和 Prince[1(] P249-336)發(fā)表《論重音與語(yǔ)言節(jié)律》一文，為韻律音系學(xué)的形成與發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。Selkirk[2] 系統(tǒng)闡述了句法結(jié)構(gòu)如何通過(guò)一系列語(yǔ)法規(guī)則映射為表層語(yǔ)音表達(dá)的全過(guò)程，開(kāi)啟了對(duì)韻律音系學(xué)研究的大門(mén)。Nespor & Vogel 在《韻律音系學(xué)》(Prosodic Phonology)一書(shū)中完善了韻律音系學(xué)的各項(xiàng)理論主張和假設(shè)，系統(tǒng)的介紹了韻律音系學(xué)[3] 。

　　(一)韻律結(jié)構(gòu)。在韻律音系學(xué)發(fā)展的過(guò)程中，不同學(xué)者構(gòu)建了存在差異的韻律結(jié)構(gòu)。目前為止，學(xué)界普遍認(rèn)可的是 Nespor & Vogel[3] 構(gòu)建的韻律層級(jí)結(jié)構(gòu)單位從上到下依次為：音系話語(yǔ)(υ)、語(yǔ)調(diào)短語(yǔ)(ι)、音系短語(yǔ)(φ)、粘附詞(CG)、韻律詞(ω)、音步(Σ)與音節(jié)(σ)，他們用盡可能用簡(jiǎn)單的單位構(gòu)建韻律結(jié)構(gòu)。韻律結(jié)構(gòu)是平行性的，它們可能同時(shí)出現(xiàn)，大的韻律單位包含小一級(jí)的韻律單位，如一個(gè)音步包含一個(gè)或多個(gè)音節(jié)。不同語(yǔ)言的韻律結(jié)構(gòu)存在共性(所有語(yǔ)言語(yǔ)音都存在音節(jié))，但并非完全相同(漢語(yǔ)中不存在音步)。因此，研究者在分析韻律結(jié)構(gòu)單位時(shí)可根據(jù)目標(biāo)語(yǔ)的特征調(diào)整已有結(jié)構(gòu)，但要遵守 Selkirk[2]提出的嚴(yán)格層級(jí)假設(shè)(Strict Layer Hypothesis)。其中心思想是韻律結(jié)構(gòu)中上層韻律單位包含下層韻律單位，并且直接統(tǒng)制與自己相連的下層韻律單位。

　　OT 理論誕生后，Selkirk[4] 與 Truckenbrodt[5(] P219-255)以優(yōu)選論的制約條件為基礎(chǔ)，將韻律層級(jí)假設(shè)分為四個(gè)制約條件 ：層 級(jí) 性(layderedness)、中 心 性(headedness)、窮 盡 性(exhaustivity)與非遞歸性(non-recursivity)。這些特征進(jìn)一步規(guī)范了語(yǔ)言中的韻律結(jié)構(gòu)層次關(guān)系。

　　(二)韻律特征。音長(zhǎng)(length)、節(jié)律(rhythm)、重音(accent)、聲調(diào)(tone)、語(yǔ)調(diào)(intonation)都是韻律特征的體現(xiàn)，它們之間相互交叉，共同作用形成韻律。從韻律角度看，音長(zhǎng)更具有包容性，屬于更高級(jí)的言語(yǔ)單位。它位于音節(jié)之上，不限制于音段。其長(zhǎng)短取決于(1)音位本身的特點(diǎn);(2)鄰近音位的數(shù)量與特征;(3)在音節(jié)中所處的位置及(4)說(shuō)話人講話的風(fēng)格。不同語(yǔ)言中，相同音的長(zhǎng)短也可能不同，如德語(yǔ)中的長(zhǎng)元音，比英語(yǔ)中與其相對(duì)的音更長(zhǎng)[6(] P1-14)。影響重音的因素也有所差別。在不同語(yǔ)言和不同語(yǔ)境中，有可能強(qiáng)度越高，重音越凸顯;也有可能是語(yǔ)言基頻越高，重音越凸顯。

　　聲調(diào)與基頻關(guān)系密切。在英語(yǔ)中，單個(gè)詞的聲調(diào)不會(huì)區(qū)分語(yǔ)義，而整個(gè)句子聲音曲調(diào)不同，語(yǔ)義也可能不同。在漢語(yǔ)中，聲調(diào)可以區(qū)分詞義。正是由于這一差異，英語(yǔ)為母語(yǔ)的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者認(rèn)為漢語(yǔ)極難掌握。語(yǔ)調(diào)是這韻律特征最復(fù)雜的。它有自己的規(guī)律，但也會(huì)根據(jù)語(yǔ)境、聲調(diào)等因素發(fā)生變化。

　　二、兒童早期韻律詞習(xí)得研究

　　語(yǔ)言學(xué)發(fā)展以來(lái)，語(yǔ)言習(xí)得相關(guān)研究如火如荼。在語(yǔ)音層面，兒童習(xí)得韻律是歸于語(yǔ)音學(xué)習(xí)還是內(nèi)部抽象的音系規(guī)則習(xí)得使得“音系習(xí)得”逐漸發(fā)展成為一門(mén)新興學(xué)科，其中韻律習(xí)得更為重要。因此，兒童韻律習(xí)得、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得的研究尤為重要。此外，還有學(xué)者關(guān)注雙語(yǔ)兒童的韻律習(xí)得規(guī)律。

　　關(guān)于兒童早期詞匯韻律習(xí)得，有兩個(gè)問(wèn)題值得考慮。第一，如何運(yùn)用韻律結(jié)構(gòu)解釋兒童詞語(yǔ)習(xí)得的規(guī)律;第二，解釋韻律習(xí)得的過(guò)程中，也要考慮韻律結(jié)構(gòu)單位之外的一些因素 ，如 輸 入 形 式 的 頻 率(frequency of input)，感 知 偏 差(perceptual bias)與音段因素(segmental factors)。

　　從韻律結(jié)構(gòu)上來(lái)看，研究者需要考慮兒童對(duì)于這種韻律結(jié)構(gòu)，是最初整體習(xí)得，還是逐步習(xí)得。如果是逐步習(xí)得，那監(jiān)測(cè)隨時(shí)間推移，兒童韻律結(jié)構(gòu)習(xí)得的變化及狀態(tài)則顯得尤為重要。針對(duì)兒童早期詞匯韻律習(xí)得，Gerken[7(] P565-584)提出了S(W)限制條件。他認(rèn)為，兒童早期遇到不符合此模型的音節(jié)規(guī)律時(shí)，則會(huì)省略不符合此模型的輕音節(jié)。這解釋了英語(yǔ)中多音節(jié)詞中非重讀音節(jié)省略的現(xiàn)象。Fikkert[8] 對(duì)丹麥語(yǔ)重音習(xí)得進(jìn)行了深入研究，他提出，丹麥語(yǔ)的重音習(xí)得會(huì)經(jīng)過(guò)四個(gè)發(fā)展階段。隨著學(xué)習(xí)階段的遞進(jìn)，兒童掌握的韻律結(jié)構(gòu)也更加復(fù)雜。Demuth[9] 針對(duì)英語(yǔ)與荷蘭語(yǔ)兒童早期習(xí)得的詞匯，研究音系結(jié)構(gòu)習(xí)得，最終得出核心音節(jié)為CV，最終擴(kuò)展到更為復(fù)雜的多音節(jié)韻律結(jié)構(gòu)。

　　Demuth 和 Fee[10] 提 出 了 最 小 詞 周 期(minimal word period)。這一理論得到眾多學(xué)者的支持，隨后 Kehoe 與 Stoel-Gammon[11(] P393-432)，Ota[12(] P65-118)等人針對(duì)不同的語(yǔ)言，對(duì)最小詞周期進(jìn)行驗(yàn)證。結(jié)果證實(shí)該限制條件符合英語(yǔ)、荷蘭語(yǔ)、丹麥語(yǔ)、日語(yǔ)等語(yǔ)言中兒童早期詞語(yǔ)習(xí)得規(guī)律，但并非適用于所有語(yǔ)言，如在法語(yǔ)、葡萄牙語(yǔ)、希伯來(lái)語(yǔ)等語(yǔ)言中體現(xiàn)的并不明顯。語(yǔ)言韻律的不同引起兒童韻律詞習(xí)得的差異性。

　　整體來(lái)看，兒童韻律習(xí)得早期強(qiáng)調(diào)韻律結(jié)構(gòu)的重要性，但隨著研究不斷深入，在構(gòu)建模型的過(guò)程中，也會(huì)考慮外部因素，如輸入頻率、感知偏差等。全面地分析有利于構(gòu)建更完整、更全面的兒童韻律習(xí)得模型。

　　三、二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究

　　前人主要從聲學(xué)角度分析二語(yǔ)學(xué)習(xí)者是否掌握了所學(xué)語(yǔ)言的韻律特征。在對(duì)二語(yǔ)學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得進(jìn)程進(jìn)行追蹤研究時(shí)，需要考慮兩個(gè)問(wèn)題:1.二語(yǔ)習(xí)得者韻律習(xí)得過(guò)程中二語(yǔ)韻律與母語(yǔ)韻律之間的關(guān)系，母語(yǔ)韻律可能對(duì)二語(yǔ)韻律習(xí)得產(chǎn)生影響;2.二語(yǔ)學(xué)習(xí)者韻律習(xí)得程度與學(xué)習(xí)者年齡之間的關(guān)系，韻律習(xí)得可能也存在關(guān)鍵期。本節(jié)主要闡述漢語(yǔ)母語(yǔ)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究，并針對(duì)相應(yīng)問(wèn)題提出建議。

　　學(xué)習(xí)者韻律韻律學(xué)習(xí)過(guò)程中可能受到母語(yǔ)韻律特征的影響。母語(yǔ)為日語(yǔ)、泰語(yǔ)、中文的英語(yǔ)學(xué)習(xí)者在講英文時(shí)，意義連接處多使用低沉的降調(diào)，而母語(yǔ)者則多使用升調(diào)[13] 。許俊、劉正光和任韡[14(] P31-38)將二語(yǔ)學(xué)習(xí)者的朗讀語(yǔ)音語(yǔ)料及英語(yǔ)母語(yǔ)者的節(jié)奏、重音、語(yǔ)調(diào)三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比，總結(jié)出母語(yǔ)為漢語(yǔ)的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在韻律層面常見(jiàn)的錯(cuò)誤。節(jié)奏失誤主要體現(xiàn)在英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)速偏慢、停頓不規(guī)則、重音間隔不均衡與元音弱化缺失四個(gè)方面。重音失誤主要體現(xiàn)在重讀錯(cuò)位、強(qiáng)調(diào)方式單一及語(yǔ)調(diào)失誤三個(gè)方面。語(yǔ)調(diào)失誤則體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者的語(yǔ)調(diào)大多趨于平直，缺乏起伏變化。這些問(wèn)題時(shí)母語(yǔ)韻律負(fù)遷移而造成的。

　　薛錦[15(] P49-56+92)等人通過(guò)實(shí)驗(yàn)語(yǔ)言學(xué)對(duì)比小學(xué)生與母語(yǔ)的語(yǔ)音特征，發(fā)現(xiàn)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者過(guò)度采用重讀，與英語(yǔ)母語(yǔ)者具有很大差異，并且英語(yǔ)學(xué)習(xí)者朗讀時(shí)往往忽略節(jié)奏感。產(chǎn)生這種現(xiàn)象的原因主要有(1)漢語(yǔ)韻律對(duì)二語(yǔ)產(chǎn)生了影響;(2)學(xué)習(xí)者忽視了韻律方面內(nèi)容的學(xué)習(xí);(3)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者無(wú)法融入純正的英語(yǔ)環(huán)境，并且時(shí)間不足。因此，對(duì)于三歲到六歲的小學(xué)生來(lái)講，韻律習(xí)得的效果與年齡無(wú)明顯相關(guān)性，但兒童和成人在二語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中韻律習(xí)得是否存在明顯差異，仍需進(jìn)一步驗(yàn)證。

　　二語(yǔ)學(xué)習(xí)者在韻律習(xí)得的過(guò)程中，指導(dǎo)老師要有意識(shí)地糾正學(xué)習(xí)者的典型錯(cuò)誤。此外，二語(yǔ)學(xué)習(xí)者也應(yīng)提高對(duì)韻律習(xí)得的重視，不能只專注于音段的學(xué)習(xí)，同時(shí)也應(yīng)該培養(yǎng)韻律習(xí)得的意識(shí)。

　　四、雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得研究

　　雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者從小同時(shí)習(xí)得兩種語(yǔ)言。不同的語(yǔ)言具有不同的韻律特點(diǎn)，比如英語(yǔ)與德語(yǔ)重音多分布在詞首，而法語(yǔ)重音分布特點(diǎn)并不明顯，屬于短語(yǔ)末延長(zhǎng)的語(yǔ)言。因此英語(yǔ)為母語(yǔ)的嬰兒及德語(yǔ)為母語(yǔ)的嬰兒在早期韻律習(xí)得階段，會(huì)明顯傾向于揚(yáng)抑格的特點(diǎn)[16(] P675-687)。Bijeljac -Babic R, Höhle B 與 Nazzi T[17(] P262-274)通過(guò)對(duì)24位巴黎的雙語(yǔ)學(xué)習(xí)者(法語(yǔ)與德語(yǔ))早期雙語(yǔ)韻律習(xí)得進(jìn)行研究，得出6個(gè)月大的雙語(yǔ)兒童，聽(tīng)覺(jué)上對(duì)揚(yáng)抑格的反應(yīng)更明顯。

　　由此，雙語(yǔ)兒童在韻律習(xí)得的過(guò)程中，兩種不同的韻律模式并非完全獨(dú)立習(xí)得。一種語(yǔ)言的韻律特點(diǎn)會(huì)對(duì)另一種語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生影響。國(guó)內(nèi)在雙語(yǔ)韻律習(xí)得方面的研究不足，在未來(lái)的研究中，學(xué)者應(yīng)通過(guò)對(duì)雙語(yǔ)兒童(漢語(yǔ)與其他語(yǔ)種)韻律習(xí)得的研究，嘗試發(fā)現(xiàn)在習(xí)得過(guò)程中，兒童接觸語(yǔ)言時(shí)間的長(zhǎng)度、韻律特點(diǎn)凸顯等對(duì)韻律習(xí)得的影響。

　　結(jié)語(yǔ)

　　對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，韻律習(xí)得要遵循韻律結(jié)構(gòu)規(guī)律，也會(huì)受到外部因素的影響，如輸入頻率等。中國(guó)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者不僅要認(rèn)識(shí)到韻律習(xí)得的重要性，提高自主韻律習(xí)得意識(shí)，有意識(shí)地糾正韻律層面存在的問(wèn)題;也要盡可能融入更純正的英文環(huán)境中。

　　近幾年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者加強(qiáng)了對(duì)韻律音系學(xué)的重視程度，但韻律習(xí)得相關(guān)研究空缺過(guò)多。因此，學(xué)者們?cè)谖磥?lái)的研究中，將韻律的理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐當(dāng)中。基于韻律結(jié)構(gòu)與韻律特點(diǎn)的理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)學(xué)習(xí)者的韻律習(xí)得。幫助學(xué)習(xí)者更好地掌握目標(biāo)語(yǔ)韻律，感受語(yǔ)言韻律美，從韻律層面更好地理解語(yǔ)義。